Generic filters
Exact matches only
Search in title
Search in content
Search in excerpt

Leer studenten om leerstof actief te verwerken

Bij passieve verwerkingsstrategieën repliceren studenten vooral, en verwerken ze de stof slechts oppervlakkig. Voorbeelden zijn: herlezen, luisteren, markeren of overschrijven bij het maken van samenvattingen of aantekeningen. Bij actieve verwerkingsstrategieën denken studenten kritisch na over de leerstof, en integreren ze nieuwe leerstof in al bestaande kennis. Bij bepaalde vormen van aantekeningen maken en samenvatten, het beantwoorden van vragen of het maken van een mindmap is het onvermijdelijk om de leerstof actief te verwerken. Actieve verwerkingsstrategieën hebben een positief effect op leer­prestaties, maar studenten geven vaak de voorkeur aan passieve leerstrategieën. Het is belangrijk dat je studenten laat ervaren dat actieve verwerkingsvormen uiteindelijk zorgen voor betere opslag in het geheugen dan passieve leerstrategieën.

Of een verwerkingsstrategie passief of actief is, hangt dus af van de diepte waarmee leerstof wordt verwerkt. Ook informatie verwerken is een vaardigheid die je studenten moet aanleren. Zorg daarom dat de verwerking van leerstof resulteert in output, waarop feedback gegeven kan worden door jou of medestudenten. Om de acceptatie van actieve verwerking te verhogen, is het aan te bevelen om studenten de waarde van actief verwerken keer op keer te laten zien. Neem bijvoorbeeld met studenten een van de vele onderzoeken uit Michael (2006) door, die laten zien dat actieve verwerking effectiever is dan passieve ver­werking. Of laat bijvoorbeeld de meta-analyse zien waaruit naar voren komt dat actief studeren over het algemeen zorgt voor 33% minder kans op zitten blijven.

 

Hoe kun je studenten leren om leerstof effectief te verwerken?

  1. Leer studenten op papier te werken

Studenten maken vaak aantekeningen en doen dat op veel verschillende manieren: typen, schrijven, tekenen etc. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat schrijven op papier zorgt voor meer hersenactiviteit, eerder aanzet tot tekenen, dwingt tot samenvattend formuleren en zorgt voor minder afleiding. Het nadeel van typen is dat leerlingen vaak letterlijk overschrijven wat de docent zegt, waardoor ze niet bezig zijn met diepe verwerking van de leerstof. Daarnaast brengt de laptop het risico van digitale afleiding zoals sociale media of games met zich mee. Dit alles leidt ertoe dat informatie op papier over het algemeen actiever wordt verwerkt en beter beklijft.

Uit onderzoek bleek dat de studenten die aantekeningen met de hand hadden gemaakt meer hadden onthouden van het college dan leerlingen die aantekeningen hadden getypt. Dit bleek uit een test die een half uur later werd afgenomen. Bovendien scoorden ze net wat hoger op de inzichtvragen.

Dit neemt niet weg dat ook digitale aantekeningen voordelen hebben. Digitale aantekeningen zijn makkelijker te bewaren, organiseren en te verbeteren. Ook gaat typen sneller dan schrijven, waardoor leerlingen de docent makkelijker bij kunnen houden. Digitaal schrijven is dus niet per definitie minder goed, maar er zitten wat haken en ogen aan.

 

  1. Leer studenten de Cornell-methode aan

Een specifieke manier van aantekeningen en samenvattingen maken is de Cornell-methode. Uit onderzoek blijkt dat de Cornell methode leerlingen stimuleert om aantekeningen in hun eigen woorden te schrijven.

Verdeel de pagina waarop je gaat schrijven in 3 delen: een smalle verticale kolom links, een brede verticale kolom rechts en een horizontaal vlak beneden aan de pagina (zie Figuur):

  • In de rechter kolom komen je uitgebreide aantekeningen te staan.
  • In de kolom links komen komen de belangrijkste steekwoorden te staan.
  • In het vlak beneden komt een samenvatting van een paar zinnen. Vat de pagina in enkele zinnen samen.

Schrijf tijdens de les aantekeningen in de rechter kolom. Houd het simpel en vat meteen samen wat er wordt verteld. Gebruik voor ieder nieuw onderwerp een nieuwe pagina, dit houdt het overzichtelijk. Schrijf aan het einde van de les – of daarna – steekwoorden in de linker kolom. Deze kun je ook in vragen verwerken, zodat je deze later kunt leren. Schrijf daarna een korte samenvatting onderaan de pagina: wat zou je iemand vertellen om dit onderwerp duidelijk te maken?

Nu kun je een blaadje op het rechter vak leggen en jezelf overhoren: leg begrippen of concepten uit de linkerkolom uit en controleer vervolgens met wat rechts staat, of dat ook klopt.

Je kunt leerlingen helpen met het oefenen van de Cornell methode door hen bijvoorbeeld een deels uitgewerkt voorbeeld te geven dat zij vervolgens verder moeten invullen. Leerlingen kunnen vervolgens deze aantekeningen makkelijk leren door de rechterkolom af te schermen en proberen op te noemen wat zij weten vanuit de linker kolom.

 

  1. Leer studenten te schematiseren

Door te schematiseren, oftewel informatie om te zetten in schema’s, ordenen we informatie, zijn we actief bezig met hoe concepten zich tot elkaar verhouden en kunnen we nieuwe informatie beter aan voorkennis verbinden. Een conceptmap is een schematische methode die helpt bij het creëren van overzicht in de verbanden. De conceptmap wordt vaak verward met een mindmap. Het verschil tussen deze twee methodes is dat er bij de mindmap gebruik wordt gemaakt van vrije associaties en er bij de conceptmap een grote nadruk ligt op de relaties tussen opeenvolgende relaties. Bij een conceptmap kun je dan ook fouten maken in relationele verbanden waardoor leerlingen extra goed moeten nadenken over de leerstof.

Een conceptmap geeft de leerlingen daarnaast de mogelijkheid om de informatie in detail beter te begrijpen, zonder het overzicht van het grotere geheel te verliezen.  Verder helpt een conceptmap leerlingen voort te bouwen op informatie die zij al hebben. Het is makkelijker om nieuwe informatie te onthouden wanneer deze wordt gekoppeld aan reeds opgeslagen informatie.

Leg leerlingen uit dat het handig is om een conceptmap te maken om de relaties tussen begrippen te begrijpen. Het maken van een conceptmap kan zeker in het begin ingewikkeld zijn. Om te oefenen met het maken van een concept map is het handig dat je als docent aangeeft welke begrippen of onderwerpen erin voor moeten komen. Ook kan geoefend worden met een deels ingevulde conceptmap. Het maken gaat als volgt:

Alle blokjes kunnen met elkaar worden verbonden. Zo kun je bijvoorbeeld alle belangrijke begrippen uit een hoofdstuk met elkaar verbinden; wat heeft met wat te maken?

 

Naast een conceptmap kun je ook op andere manieren schematiseren met bijvoorbeeld een stroomschema, tijdbalk etc. Het is dan ook waardevol om studenten tijdens de les actief aan te zetten tot schematiseren, bijvoorbeeld door dit voor te doen of samen te doen. Zo sluit je ook nauw aan bij hoe informatie uiteindelijk in het brein wordt opgeslagen.

 

Bronnen

https://www.planning-en-agenda.nl/de-cornell-methode-om-aantekeningen-te-maken/

https://www.vernieuwenderwijs.nl/laat-leerlingen-een-concept-map-maken/

https://www.olicav.com/

Akintunde, O. O. (2013). Effects of Cornell, verbatim and outline note-taking strategies on students’ retrieval of lecture information in Nigeria. Journal of Education and Practice, 4(25), 67-73.

Alzu’bi, M. A. (2019). The influence of suggested Cornell note-taking method on improving writing composition skills of Jordanian EFL learners. Journal of Language Teaching and Research, 10(4), 863-871.

Batdi, V. 2014. The effect of using the concept-mapping technique and traditional methods on the achievement, retention and attitudes of students: A meta-analytic study. Dumlupinar University Journal of Social Sciences, 42, 93-102.

Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology, 105(2), 299

Chiou, C. 2008. The effect of concept mapping on students’ learning achievements and interests. Innovations in Education and Teaching International, 45(4), 375–387.

Correia, P. R. M. (2012). The use of concept maps for knowledge management: From classrooms to research labs. Analytical and Bioanalytical Chemistry, 402(6), 1979-1986.

Davies, M. (2011). Concept mapping, mind mapping and argument mapping: What are the differences and do they matter? Higher education, 62(3), 279-301.

Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251–19257.

Donohoo, J. (2010). Learning how to learn: Cornell notes as an example. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(3), 224-227.

Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J., Willingham D.T (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Eppler, M. J. (2006). A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge construction and sharing. Information visualization, 5(3), 202-210.

Hembrooke, H., & Gay, G. (2003). The laptop and the lecture: The effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), 46–64.

Kinchin, I. M. (2014). Concept Mapping as a learning tool in higher education: A critical analysis of recent reviews. The Journal of Continuing Higher Education, 62(1), 39–49.

Konrad, M., Joseph, L. M., & Eveleigh, E. (2009). A meta-analytic review of guided notes. Education and Treatment of Children, 32(3), 421-444.

Luo, L., Kiewra, K. A., Flanigan, A. E., & Peteranetz, M. S. (2018). Laptop versus longhand note taking: Effects on lecture notes and achievement. Instructional Science, 46(6), 947-971.

Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works? Advances in Physiology Education, 30(4), 159–167.

Michael. Where’s the evidence that active learning works? 159–167.

Morehead, K., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2019). How much mightier is the pen than the keyboard for note-taking? A replication and extension of mueller and oppenheimer. Educational Psychology Review, 1-28.

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168.

Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413-444.

Ragan, E. D., Jennings, S. R., Massey, J. D., & Doolittle, P. E. (2014). Unregulated use of laptops over time in large lecture classes. Computers & Education, 78, 78-86

Uncapher, M. R., Thieu, M. K., & Wagner, A. D. (2016). Media multitasking and memory: Differences in working memory and long-term memory. Psychonomic Bulletin & Review, 23(2), 483-490.

Quintus, L., Borr, M., Duffield, S., Napoleon, L., & Welch, A. (2012). The impact of the Cornell note-taking method on students’ performance in a high school family and consumer sciences class. Journal of Family & Consumer Sciences, 30(1), 27-38.

Williams, W. L., Weil, T. M., & Porter, J. C. (2012). The relative effects of traditional lectures and guided notes lectures on university student test scores. The Behavior Analyst Today, 13(1), 12.