Generic filters
Exact matches only
Search in title
Search in content
Search in excerpt

Houd rekening met de drie basisbehoeften van intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie heeft een positieve impact op de inzet en het leervermogen van studenten. Volgens de zelfdeterminatietheorie (self determination theory) kun je je intrinsieke motivatie stimuleren door te voldoen aan drie basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid. Als docent kun je studenten helpen om deze basisbehoeften te vervullen.

De eerste basisbehoefte is autonomie, of zelfbeschikking. Dit is de behoefte om vrij te zijn van sturing en controle door anderen. Je mag zelf beslissingen nemen: ‘Ik wil dit.’ Vanaf jongs af aan hebben mensen een drang om in toe­nemende mate hun eigen gedrag te reguleren. Denk aan het ‘zelluf doen’ van jonge kinderen. Wanneer studenten zelfstandig kunnen kiezen wat ze willen leren en vrijwillig leren over zaken die aansluiten bij hun interesses en nieuwsgierigheid, zal dat hun motivatie verhogen.

De tweede basisbehoefte is het verlangen om competent te zijn. Dit gaat over de mate waarin studenten het gevoel hebben dat ze de juiste vaardigheden en kennis bezitten om een taak succesvol uit te voeren: ‘Ik kan dit.’ Het is nauw gerelateerd aan zelfeffectiviteit; een belangrijk psychologisch construct dat samenhangt met welzijn en motivatie. In het onderwijs ligt vaak een onevenredig sterke nadruk op wat studenten nog niet kunnen in plaats van wat ze wel kunnen. Dat komt de motivatie niet ten goede.

De derde basisbehoefte, relatie of verbondenheid, is het verlangen om geaccepteerd te worden door anderen en sociale relaties te hebben: ‘Ik hoor erbij.’ Mensen, sociale dieren, hebben een need to belong. Een manier voor jou om hieraan te werken is inzetten op het collectieve leerproces: laat studenten waar mogelijk en wenselijk samenwerken met andere studenten. Een belangrijke voorwaarde voor relatie in het algemeen is een veilige leeromgeving.

 

Hoe kun je de basisbehoeften in de les stimuleren?

  1. Geef studenten keuzes in het leerproces

Keuzevrijheid draagt bij aan het gevoel van autonomie. Geef studenten bijvoorbeeld de keuze in hoe zij nieuwe leerstof tot zich willen nemen. Wil een student bijvoorbeeld luisteren naar een instructie, de instructievideo kijken of teksten bestuderen? Ook als het gaat om de verwerking van de leerstof kun je keuzes bieden. Wil de student  bijvoorbeeld vragen beantwoorden, verbanden verduidelijken door een conceptmap te maken of liever een samenvatting maken? Bied hierbij duidelijke kaders: geef duidelijk aan welke opties er zijn en wanneer het slim is om welke keuze te maken. Ook op het gebied van toetsing kun je keuzevrijheid aanbieden. Afhankelijk van hoe leeruitkomsten, eventuele succescriteria en de toetsvorm in de Onderwijs en Examenregeling (OER) zijn geformuleerd, zou je studenten de keuze kunnen geven in hoe zij willen aantonen dat zij de leeruitkomsten beheersen. Misschien moet dit een schriftelijke toets zijn, maar soms mag een presentatie, website, video of infographic ook.

 

  1. Ga het gesprek aan of vraag feedback

‘Hoe gaat het?’, ‘Hoe kijken jullie aan tegen de toetsweek die eraan komt?’ en ‘Wat vinden jullie van dit vak tot nu toe?’ Zomaar drie vragen die een goed gesprek kunnen opleveren. Het helpt om beter zicht te krijgen op hoe studenten in jouw vak zitten en draagt bij aan het creëren van een band. Ook draagt het voeren van dergelijke klassengesprekken bij aan het creëren van een veilige omgeving. Vriendelijke, behulpzame en begripvolle communicatie zorgt ervoor dat studenten deze verbondenheid kunnen voelen. Focus op het collectieve leerproces.

 

  1. Stimuleer competentie

Om het gevoel van competentie van studenten te versterken kun je lessen en opdrachten zo inrichten dat studenten ongeveer 80% van de taken succesvol kunnen voltooien. Daarnaast zijn ook duidelijke instructie en structuur essentieel. Wanneer studenten de taak of uitleg niet goed begrijpen voelen ze zich incompetent, terwijl misschien de oefening niet zo duidelijk was. Ten slotte kunnen ook complimenten het gevoel van competentie versterken. Richt je daarbij vooral op de geleverde inspanning, zoals in: ‘Je bent goed hard aan het werk!’

 

 

Bronnen

Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 980–1008.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.

Su, Y. L., & Reeve, J. (2011). A meta-analysis of the effectiveness of intervention programs ­design­­ed to support autonomy. Educational Psychology Review, 23, 159–188.

Bandura, A. (2010). Self-efficacy. The Corsini Encyclopedia of Psychology, 1-3.

Kunc, N. (1992). The need to belong: Rediscovering Maslow’s hierarchy of needs. In R. A. Villa, J. S. Thousand, W. Stainback, & S. Stainback (Eds.), Restructuring for caring and effective ­education: An administrative guide to creating heterogeneous schools (p. 25–39). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

Sparks, C., Dimmock, J., Whipp, P., Lonsdale, C., & Jackson, B. (2015). ‘Getting connected’: High school physical education teacher behaviors that facilitate students’ relatedness support perceptions. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 4(3), 219–236.

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12–19.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27.