Generic filters
Exact matches only
Search in title
Search in content
Search in excerpt

Bied duidelijke structuur

Een duidelijke structuur geeft houvast en vormt de basis van het leren. Structuur zorgt ervoor dat studenten weten wat er van hen verwacht wordt. Ze hebben steun aan die structuur, die hun gevoel van competentie versterkt. Hoe meer structuur en regelmaat worden geboden, hoe minder de studenten cognitief belast worden en hoe meer ruimte ze over houden voor de leerstof.

Als docent kun je vooral structuur bieden op het gebied van discipline en het leerproces. Op disciplinair gebied kun je voor structuur zorgen door consistente gedragsregels met hen af te spreken, verwachtingen duidelijk te maken en consequent op te treden bij overtreding van deze afspraken. Zo kun je discipline belonen door studenten die tussentijds alle aangeboden quizzen hebben gedaan, exclusief toegang te verlenen tot een werkcollege.
Het leerproces kun je structureren door duidelijke leeruitkomsten aan te reiken, leerstof in behapbare stappen op te delen, uitgewerkte voorbeelden te geven, te helpen bij het plannen, consequent te zijn en krachtige feedback te geven.

Structuur is belangrijk, maar te veel structuur kan studenten passief maken doordat zij het gevoel krijgen autonomie te verliezen en de lessen voor hen saaier worden. Ze weten immers precies wat er gaat gebeuren. Het is dus zaak de juiste balans te vinden tussen het aanreiken van structuur en het ondersteunen van autonomie. Door studenten te betrekken bij het opstellen van gedragsregels en het bepalen van het leerproces kan dit gewaarborgd worden.

 

Hoe kun je een duidelijke structuur aanbieden in de les?

  1. Duidelijke planning

Studenten zijn gebaat bij een duidelijke routekaart: een planning waarin staat aangegeven wat er per week of les wordt gedaan, hoe zij zich hierop kunnen voorbereiden en hoe zij dit eventueel achteraf kunnen verwerken. Het moet voor studenten duidelijk worden aan welke leeruitkomsten zij moeten werken. Daardoor begrijpen ze hoe de lessen zich verhouden tot de toetsing. Probeer de planning regelmatig terug te laten komen. Start er bijvoorbeeld op vaste dagen mee en bekijk de planning samen met je studenten. Om ruimte en autonomie aan te bieden binnen de structuur, kun je ook keuzes aanbrengen in de routekaart of studenten (gedeeltelijk) zelf een planning laten maken.

 

  1. Advance organizer

Veel studenten stellen het op prijs om vooraf een overzicht te krijgen van de structuur van de leerstof. Dat kun je bijvoorbeeld bieden door gebruik te maken van een advance organizer: een overzicht van alle leerstof. Dit kan een grafisch overzicht zijn zoals een conceptmap of een analogie (zie het Figuur), maar bijvoorbeeld ook een verhaal. Zo’n overzicht vormt een anker of kapstok die je gebruikt om nieuwe informatie te integreren met bestaande kennis. Daardoor kunnen studenten het grotere geheel beter zien. Een advance organizer hoef je niet per se als docent volledig in te vullen. Je kunt studenten bijvoorbeeld een (deels ingevuld) schema geven en hen dit na iedere les(week) laten aanvullen met nieuwe informatie.

 

  1. Rust, reinheid en regelmaat

Studenten worden geholpen door een vaste opbouw en spelregels van de lessen. Je kunt een duidelijke planning en advance organizer aanbieden, maar je moet ook selectief en consistent zijn over bijvoorbeeld het aanbod van werkvormen. Afwisseling houdt het leuk en kan helpen studenten scherp te houden, maar probeer er voor te zorgen dat er wel enige regelmaat zit in hoe de les wordt opgestart of hoe informatie wordt verwerkt. Niet alleen het opvoeden van kinderen, maar ook het leerproces van (bijna) volwassenen vraagt om rust, reinheid en regelmaat.

 

Bronnen

Rubie-Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 429-444.

Szumski, G., & Karwowski, M. (2019). Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 59, 101787.

Timmermans, A. C., Kuyper, H., & Van der Werf, G. (2015). Accurate, inaccurate, or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary ­education? British Journal of Educational Psychology, 85(4), 459–478.

De Boer, H., Timmermans, A. C., & Van der Werf, M. P. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24(3–5), 180–200.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Teacher expectations for the disadvantaged. Scientific ­American, 218(4), 19–23.

Auwarter, A. E., & Aruguete, M. S. (2008). Effects of student gender and socioeconomic status on teacher perceptions. The Journal of Educational Research, 101(4), 242–246.